El deseo de aprender
Armen Tarpinian
Armen Tarpinian es psicoterapeuta, director de la
Revue de Psychologie de la Motivation. Publicado en TSC, nueva serie, nº
2, segundo trimestre 2002, y en Iniciativa Socialista, 66, otoño 2002.
“El enseñante no debe dejar de ser un transmisor. Pero lo más
importante a transmitir es un deseo, una pasión, la pasión de
aprender”
André Giordan
(en Collectif, L’École contre l’exclusion, Nathan, 19981)
Interrogarse sobre la escuela, sobre sus finalidades, sus resultados, sobre
su capacidad de despertar y de satisfacer el deseo de aprender del niño,
interrogarse además sobre la capacidad de socialización de la
escuela o, al contrario, sobre la violencia implícita de su funcionamiento
elitista y las inadaptaciones a menudo graves que, incluso sin comprenderlo,
provoca, significa interrogarse sobre sus valores intrínsecos. En este
punto, podemos decir que, en términos de cultura, es decir, de valores
consciente o inconscientemente transmitidos, la escuela es el producto de
la sociedad en su conjunto y la sociedad el producto de la escuela. El niño,
impregnado de los valores transmitidos por su medio, introduce en la escuela
los gérmenes de sociabilidad y de rivalidad desarrollados y cultivados
en el círculo familiar. Hay enseñantes, padres la mayoría
de ellos, que jamás han abandonado el medio escolar... Tratando bien
o mal la necesidad esencial del niño -de estima y de confianza en
sí mismo-, la escuela fortifica la sociabilidad o la rivalidad, la
confianza o la desconfianza hacia sí mismo y hacia los otros, según
los comportamientos variables de los principales actores -padres, enseñantes,
compañeros...- y según los modos de funcionamiento de la institución
escolar en general y de cada escuela en particular (hay una cultura de la
escuela como hay una cultura de la empresa). Desgraciadamente, la clasificación
cualitativa de las escuelas se hace en función de la cantidad de títulos
que entrega, aunque no signifiquen forzosamente una garantía de desarrollo
personal; esta clasificación no incluye las cualidades fundamentales
que hacen de un individuo una persona: autonomía, sentido de la responsabilidad,
espíritu crítico, confianza en sus propias potencialidades,
capacidad de cooperación, etc. Estas cualidades constituyen, sin embargo,
la mejor condición para una fecunda apropiación de los saberes.
Cualidades que ni los adultos ni los alumnos han recibido y que la institución,
por sus métodos de funcionamiento poco democráticos, no genera
[Claire Rueff-Escoubès, “Pour une socialisation plus démocratique
à l’école”, Revue de Psychologie de la Motivation, nº
31, 2001].
Teniendo en cuenta la continuidad cultural entre la sociedad, la familia
y la escuela, es ocioso, a pesar de sus campos de acción diferentes,
oponerlos. Los enseñantes se angustian o “se cabrean” con razón,
cuando quieren hacer de ellos los “remediadores” de las dificultades de vida
como de carencias educativas de ciertas familias, pero se equivocan si creen
que su tarea sólo consiste en transmitir los conocimientos.
Este rechazo a tomar en cuenta el aspecto relacional y educativo de su profesión
no es neutral, pues hace que el enseñante desconozca los sentimientos
y las intenciones que determinan sus juicios de valor y sus comportamientos
hacia los alumnos. Es una negligencia, a veces grave, sobre la repercusión
de la relación afectiva maestro-alumno sobre los procesos de aprendizaje
cognitivos.
Ionesco muestra, en su célebre farsa, La Leçon, el
absurdo al que puede llevar simbólicamente la actitud extrema de que
el enseñante sea sólo el transmisor de los saberes cara al
alumno-tragadera. El profesor de La Leçon se enorgullecía
cuando preparaba para un “doctorado total” a un alumno que, identificado
con el espíritu de competición exacerbado del sistema escolar,
se imponía ciegamente conseguirlo (la oferta y la demanda narcisistas
se alimentan mutuamente).
A pesar de los consejos dados al profesor contra la violencia pedagógica,
éste, inmerso en su rabia por la impotencia de no poder transmitir
los conocimientos más elementales, acaba por asfixiar, como a muchos
otros, al estudiante atontado...
Podemos decir, esquemáticamente, que la sociedad y, por tanto, la
familia y la escuela, basculan entre dos tipos de motivaciones y valores organizados
en torno a:
- una idea de rendimiento (de eficacia) estimulada o inhibida por el individualismo
excesivo y el espíritu de competición, idea que conduce a un
trabajo más de condicionamiento que de educación;
- una idea de desarrollo (de eficiencia) de las potencialidades individuales,
que asocia autonomización y cooperación, cultivando el campo
de la responsabilidad del ser íntimo y del ser social.
La polarización del primer tipo se origina por perseguir una necesaria
inserción social. Esta meta, en el espíritu de los padres y
en la tarea de los maestros, está fundada sobre la excelencia del rendimiento
escolar (títulos) y sobre el predominio de uno mismo sobre el otro
erigido en prueba de valor personal y social.
Es cierto que esta política de prestigio (Adler) se encuentra todavía
hoy cortocircuitada, aunque cada vez menos, por el discurso moralizador tradicional
ligado a un doble lenguaje (“Tienes que ser el primero” y “Sé bueno,
ama a tu prójimo como a ti mismo...”) que es causa de desorientación
interior, de desconcierto en relación a los valores. Además,
si la idea de rendimiento, que es un valor, pasa a predominar, ¿qué
pasa con el valor del que fracasa?
Aunque aparezcan como más espectaculares, no es en las barriadas
periféricas desfavorecidas donde más se observan las consecuencias
nefastas.
En la crisis actual del empleo el primer tipo de motivaciones, en cuanto
al rendimiento, se encuentra bastante desestabilizado; el título no
es ya el pasaporte asegurado para el futuro profesional, aunque siga siendo
el pequeño arco del triunfo por el que siempre se quiere pasar. Esta
crisis, donde se puede leer, en parte, la crisis económica mundial,
nos remite, en cierta forma, a la misma problemática: ¿cómo
actuar para que los valores de rendimiento se subordinen a los valores de
desarrollo, de equilibrio económico y ecológico, lo que incluye
el rendimiento regulándolo a su vez? En realidad, la situación
conduce cada vez más a los padres, a los enseñantes y a los
alumnos, a los responsables sindicales y políticos, a interrogarse
sobre los valores y las finalidades de la escuela. O, más en profundidad,
sobre el sentido de la vida.
El efecto Pigmalión
En el caso en que la necesidad de amor y de autoestima -de confianza en
sus capacidades- no haya sido suficientemente satisfecha en la familia, el
niño, según su temperamento y sus propias experiencias, entra
a la escuela hipersensibilizado y vulnerable o, a la inversa, agresivo y
dominador. Se ve lanzado hacia una aventura de la que muchos padres esperan
ansiosamente resultados. La necesidad de estima tiende entonces a transformarse
en una carrera por la estima, por la obsesión de triunfar sobre los
otros, so pena de verse relegado. Se crean temores fóbicos y preferencias
sobrecompensatorias en relación a tal o cual materia (lengua, matemáticas,
etc.) que desorganizan la coherencia de los aprendizajes elementales y contribuyen
a la aparición de síntomas típicos (dislexia, mala ortografía
...).
En lugar del placer de aprender, se crea una obsesión del trabajo
escolar, a menudo convertido en algo muy pesado por la frustración-sanción
que atenta contra la libertad de lo lúdico. Hay que advertir que la
carrera obsesiva por el éxito, que puede convertirse en neurosis del
éxito, conlleva la neurosis del fracaso en la medida en que los valores
comunes de dominio (Laborit), reforzados por la preocupación de seguridad
por el futuro del niño, tiñen tremendamente el clima de la familia
y de la escuela.
En general, el éxito escolar pasa a ser el espejo deformante en el
cual cada niño o adolescente, así como los adultos que los rodean,
se juzga, juzga a los otros, se compara y se siente juzgado. De esta forma,
se crea un nudo afectivo que aprieta o afloja la mirada reprobadora o confiada
del otro.
En este sentido, todo enseñante sufre, no necesariamente de forma
consciente y sin extraer lecciones, el efecto Pigmalión. Este efecto,
ampliamente sometido a experimentación, prueba que el niño llega
ser mejor de lo que realmente es y de lo que los adultos creen de sus potencialidades.
De esta forma, después de los resultados ficticios de los tests hechos
en una misma clase, los “malos alumnos” cuya imagen, el coeficiente intelectual,
es arbitrariamente sobrevalorada ven sus resultados escolares mejorados,
contrariamente a los “malos alumnos” que no han sido valorados de la misma
manera.
No es etiquetando al torpe de “¡torpe!” como se le ayuda a despertar
su potencial de destreza. La experiencia, metódicamente dirigida, ha
probado que la ausencia de “rendimiento escolar”, con todos los riesgos de
inadaptación y de comportamientos asociales que genera, no es una prueba
de ausencia de capacidades. El enseñante sagaz sabe que el embotamiento
no significa necedad; sabe también que la pereza es un desvío
de energías debido a la angustia del fracaso, a la pérdida de
estima y al aburrimiento, a la desgana por aprender. Es el efecto de la falta
de concentración y de la evasión hacia otras fuentes de satisfacción
que compensen aquellas que el niño no llega a encontrar en la escuela.
A estas evasiones, estas ensoñaciones que le desconcentran o a los
comportamientos exageradamente lúdicos (payasadas) o agresivos, el
niño con problemas escolares sabe aportar falsas justificaciones tremendamente
sutiles y autosugestivas. Esta tendencia a la falsa racionalización,
a la falsa motivación, ya esbozada en la familia, se refuerza y se
complica con la mala adaptación del niño a la escuela y de la
escuela al niño. De este modo, como escribe Diel, “a la edad en donde
el intelecto tiende a disciplinarse, es la indisciplina la que se intelectualiza...”
[Paul Diel, Éducation et Rééducation, Payot, 1989].
Añadamos de paso que no se ayuda al niño a abandonar las máscaras
con las que cubre su desarrollo tratándole como víctima. Más
allá de la responsabilidad del medio familiar o escolar, el niño
sabe, en lo más profundo de sí mismo, que él es corresponsable
de lo que está viviendo. Una sincera empatía por parte del adulto,
mucho tacto y un pizca de humor despiertan, casi siempre, su capacidad para
la autocrítica y su esperanza en un cambio: si él es responsable
en algo de lo que le sucede, también puede modificarlo. “Yo sé
porqué mi padre muestra tanta rabia contra mí, decía
un niño de ocho años: es porque me enfrento a él ...”
El temor al menosprecio es tan fuerte en los niños que prefieren,
como confesaba un muchacho de 14 años, pasar por perezoso que por tonto
cuando su padre ve las notas, pues éste “de todos modos, nunca estará
contento”. En consecuencia, trabajaba más de lo que su padre pensaba,
pero a escondidas.
Cuando la escuela capta a tal punto la búsqueda de identidad y de
estima, no hay que extrañarse de que el fracaso escolar, asociado a
otras frustraciones familiares, sociales y culturales, conduzca a ciertos
sujetos hacia las manifestaciones de autodecepción o de agresividad
que observamos; rechazo de la escuela, actos incívicos y violencias
cotidianas, además de drogas, delincuencia, depresiones, neurosis,
suicidios...
Cuando la situación social o familiar contribuye a ello, algunos
encuentran hermanos y hermanas en exclusión y humillación con
los cuales forman un clan donde la hazaña, lícita o ilícita,
alimenta la estima mutua, consoladora. Pasan a convertirse en “a-escolares”,
tiranizando a sus compañeros, chantajeándolos y descorazonando
a los maestros. Desesperantes, sus casos no son, necesariamente, desesperados
(cf. “L’auto-école” de Marie-Danielle Pierrelée y otros muchos
ejemplos positivos). Para ir al fondo de la cuestión, digamos que
la humillación y la marginalidad que conlleva el fracaso escolar,
más que un caso de justicia es un asunto de salud pública.
Subrayemos que la realidad del efecto Pigmalión se aplica también
al enseñante que cuanto más cerca está de sus alumnos,
más confianza genera en ellos.
Unidos por una misma necesidad de estima, el maestro vive bajo la mirada
de los alumnos que, a su vez, viven bajo la mirada del maestro... Saber crear
vínculos y a la vez llegar a ser independientes es la condición
y la señal de una buena madurez que, naturalmente y ayudados por la
experiencia, cierto número de maestros saben transmitir con su ejemplo.
El efecto Perseo
No es ni más ni menos fácil ejercer el oficio de enseñante
que el “oficio” de padres; la tradición, las convenciones y las recomendaciones
pedagógicas o educativas, incluso aquellas apoyadas por el sentido
común, no son siempre suficientes. El efecto Pigmalión invita
a los pedagogos a cuestionarse sobre las relaciones que se establecen en su
vida profesional; a estar más atentos sobre sus motivaciones, conscientes
o no, y a los juicios de valor -a la mirada- que tienen sobre sí mismos
y sobre sus alumnos. El espejo que nos brindan las ciencias humanas, tanto
la psicología introspectiva como la psicología social, puede
permitirnos observar mejor nuestras motivaciones y comprender que lo que transmitimos
es lo que somos. Lo que conduce a Perseo (el introspector), otro héroe
del mito griego, portador del espejo que permite una buena comunicación
consigo mismo y con los otros, sin sentirse inhibido, estupefacto,
por la dificultad de ser; de pensar y de actuar, de enseñar y aprender.
Para continuar con el juego de las metáforas, subrayemos que el trabajo
con los enseñantes aporta la prueba de la eficiencia del efecto Perseo:
a una misma situación de dificultad concreta (clases sobrecargadas,
heterogéneas, socialmente desfavorecidas, etc.), el enseñante
que toma en cuenta sus propias motivaciones y la empatía hacia sus
alumnos se encuentra mucho más fortalecido psicológicamente
porque es más comprensivo. Sufre cada vez menos ese agotamiento del
que tanto se quejan los enseñantes, y su crítica al medio profesional
y a sus alumnos deja de ser obsesiva. Aprende a sacar fuerzas de las panoplias
pedagógicas que le proponen, se muestra inventivo, abre nuevos caminos
al deseo de aprender del niño y ofrece el diálogo cuando se
produce un enfrentamiento. Evidentemente, no se trata de una poción
mágica y no sirve para justificar el hecho ilógico de confiar
las clases más difíciles a los enseñantes más
jóvenes, ni a la insuficiencia de medidas concretas en relación
al marco, al ritmo y a la organización de los programas escolares.
Tampoco debe servir para justificar la insuficiencia de la otra relación,
aquella entre las disciplinas que cambiarían el aspecto de los conocimientos,
haciéndolos más coherentes y atractivos, lo que significaría
“una reforma del pensamiento” (Morin).
Pero es de esperar que la constatación de estas insuficiencias reales
no impida hacer al enseñante lo que está en sus manos: su capacidad
para actuar en el aquí y ahora, de evolucionar en y para su clase,
para que sea posible despertar la alegría de aprender... Lo que puede
ser entendido por el enseñante en sus dos sentidos: la alegría
de enseñar al niño y la alegría de aprender del niño.
Los directores de colegio y los enseñantes confiesan que la agresividad
de los jóvenes con dificultad escolar y trasladados de un establecimiento
a otro por indisciplina, disminuye en proporción de la acogida y de
la disponibilidad -y del sostén pedagógico- que encuentran.
Pues, recordémoslo, detrás de la pereza se encuentra un sediento
de éxito; detrás de la oposición a tope o detrás
de la bravata, se encuentra el despecho; y, a menudo, el puño cerrado
significa una mano que sufre por no ser tomada, comprendida.
Este cambio, claro está, no se opera en todos los casos, pueden necesitarse
otras medidas, pero la complejidad de ciertas situaciones no debe hacer perder
de vista la eficiencia de ciertas nociones simples y universales como la confianza
dada al sujeto, como la capacidad de dar y de recibir la estima. La autoridad
necesaria y el sentimiento cívico encuentran allí su mejor
soporte [Cyrille Cahen, Thérapie de l’échec scolaire,
Nathan, 1996].
Está claro que la escuela no podrá resolver su “crisis” sino
basándose sobre las necesidades mejor comprendidas de los niños,
que son también la de los enseñantes, de las familias y de la
sociedad, y subordinando la idea de rendimiento a la de desarrollo, que necesariamente
la desborda y la engloba. Esto no implica amputar el programa de humanidades
o de ciencias, sino hacerlos atractivos. Lo que invita a ir más allá
de una concepción pasiva o reductora del aprendizaje y a reconocer
como inseparables la instrucción y la educación. Generalmente
muy formados en una de ellas, muchos de los enseñantes reconocen estar
poco formados en la otra. Sin embargo, los conocimientos, las técnicas
y las herramientas de formación existen. La mayor parte ha sido evaluada
y experimentada, a veces de forma exhaustiva y oficial como en Québec.
Considerando los dos polos de desarrollo, autorresponsabilidad y capacidad
de diálogo, éstos son objeto de estudio ministerial también
en Francia, aunque en realidad existen muy pocas aplicaciones reales. En
realidad existen horarios (horas de “convivencia en clase” o de “educación
cívica y social”) que permitirían, sin necesidad de sobrecargar
los programas, la generalización de lo que se ha dado en llamar de
una forma directa y concisa, educación psíquica o educación
para la vida [“Éducation et humanisation. Vers une nouvelle discipline:
la psychique”, Revue de Psychologie de la Motivation, nº 31,
2001].
“En esta época de preguntas inquietantes sobre el malestar en la
escuela y el fracaso escolar, origen central de conductas conflictivas, existe
esta vía por donde iniciar un camino” escribe Bruno Mattèi
[“Éducation et humanisation. Vers une nouvelle discipline: la psychique”,
Revue de Psychologie de la Motivation, nº 31, 2001].